Культ Антона Макаренка і визначний вітчизняний педагог Віктор Сорока-Росинський

Відомо, що педагогіка, як і багато інших суспільних явищ, у відсталих, недемократичних країнах розвивалася суперечливо, впадаючи в крайності, була заполітизованою, зазнаючи криз і заходячи у безвихідь. Таку долю і часто болючу за своїми суспільними наслідками особливість розвитку педагогічної теорії та практики переживала і Україна. Складність і суперечливість сучасної суспільно-політичної ситуації, яка затягнулася в часі, та консерватизм, стереотипність мислення очільників МОН України і НАПН України зумовлюють і нинішній кризовий стан вітчизняної освіти і виховання.

У несприятливих політичних умовах аж до кінця XX ст. — здобуття незалежности України — у нас було нав’язано думку, що найбільшими педагогами слід вважати А. Макаренка і Н. Крупську. А замовчувалося, а то й піддавалося огульній критиці ціле сузір’я українських педагогічних талантів — Б. Грінченко, І. Огієнко, Г. Ващенко, С. Русова, І. Стешенко та ін.

Стисло і об’єктивно порівняймо (пам’ятаймо народну мудрість — все пізнається в порівнянні), наприклад, наукові та практичні здобутки педагогів В. Сороки-Росинського і А. Макаренка. Рідко кому нині в Україні відомі ґрунтовні педагогічні твори, чудові ідеї, справді новаторські підходи і методи роботи з учнями, зокрема правопорушниками, визначного педагога, класика педагогіки, українця за походженням Віктора Миколайовича Сороки-Росинського (1882–1960). Він був сучасником А. Макаренка. Наукова теорія і педагогічна практика В. Сороки-Росинського не були заполітизованими і «заідеологізованими», як у його колеги. Тому з відомих політичних та ідеологічних причин популярність і слава, зокрема після Другої світової війни, дісталися не В. Сороці-Росинському, а А. Макаренку.

Працюючи в 20-х та 30-х роках минулого століття у школах Ленінграда для неповнолітніх правопорушників, він раніше від А. Макаренка талановито, науковим стилем, а не лише художнім, художньо-публіцистичним стилем, як це здебільшого має місце в творах А. Макаренка, писав про формування дитячих колективів, активний трудовий гарт і правопорушників, і вихованців звичайних шкіл, про учнівське самоврядування, демократичні засади шкільного життя.

В. Сорока-Росинський написав такі ґрунтовні твори, як «Національне і героїчне у вихованні» (1915), «Шлях російської національної школи» (1916), «Школа і клуб» (1923), «Від примусу до добровільності» (1923), «Важковиховувані» (1924), «Психологія і самовиховання» (1907), «Школа Достоєвського» (твір залишився незавершеним) та ін. Через важкі умови життя, гоніння з боку влади залишаються невідомими його «капітальні праці» (О. Губко) «Введення в колективну педагогіку», «Лекції з колективної педагогіки», «Вчення про побудову і розвиток шкільних колективів».

По правді кажучи, В. Сорока-Росинський, як типовий інтелігент, українець, в житті, педагогічній діяльності та побуті був значно скромнішим за А. Макаренка, якому притаманні були надмірні домагання, амбіції.

В. Сорока-Росинський один із перших у новий історичний період організував шкільну «дитячу республіку» (1918), учнівський клуб як подовжений день у школі, з виховною метою реалізував різноманітну фізичну, глибоку пошуково-інтелектуальну, індивідуальну та колективну працю учнів, їхнього самообслуговування, самоврядування і самовиховання. А. Макаренко на той час ще навіть не працював у колонії ім. М. Горького.

У 1920 р. В. Сорока-Росинський очолює школу ім. Ф. М. Достоєвського для важковиховуваних, неповнолітніх правопорушників. Як природженого гуманіста, демократа, високоморальну і високоінтелігентну людину вихованці його любили щирим серцем. Їхні представники, в майбутньому письменники Г. Бєлих і Л. Пантєлєєв, у 1927 р. надрукували про свою незабутню школу ім. Ф. М. Достоєвського славнозвісну книжку «Республіка Шкід». На жаль, молоді, недосвідчені автори припустилися ряду помилок, які вони виправили при перевиданні книжки.

В. Сорока-Росинський любив, глибоко знав і використовував у щоденній педагогічній праці досягнення вітчизняної і зарубіжної психології та педагогіки. А. Макаренко нігілістично, по-більшовицькому заперечував і принижував здобутки, наприклад, педології і педагогіки (нижче про це скажемо детальніше).

Справжній учений, зокрема психолог і педагог, В. Сорока-Росинський досліджував національну сутність людини, розвивав ідеї національної психології, національної педагогіки і національного виховання учнів. Має рацію відомий дослідник, психолог і педагог О. Губко, що в творчості В. Сороки-Росинського «ідеї національної школи і національної психології виходять на перший план» (О. Т. Губко, В. М. Сорока-Росинський. Педагогічні твори. — М., «Педагогіка», 1991. — С. 12). І саме в цьому — велика перевага наукових поглядів, педагогічної теорії та практики В. Сороки-Росинського перед А. Макаренком. У своїх творах А. Макаренко навіть не вживає таких фундаментальних термінів вітчизняної і світової педагогіки, як «національна педагогіка», «національне виховання», «національні виховні ідеали» та ін., що збіднює, звужує зміст, сутність, конкретно-історичний і культурно-національний характер педагогічної теорії і практики, прирікає педагогіку на низьку ефективність, відриває її від культури і духовности рідного народу.

Як К. Ушинський та інші класики педагогіки України, В. Сорока-Росинський провідним методологічним принципом вважав принцип народности виховання. Він писав: «Національне виховання — суворий борг перед народністю». К. Ушинський, В. Сорока-Росинський та інші вітчизняні педагоги вкладали в поняття «народність» зміст і смисл понять «народ», «нація», «національність», «національна (рідна) культура». Цього фундаментального принципу виховання та ідей, які його розкривають, немає в творчості А. Макаренка.

В умовах учнівського колективу дитбудинку, школи В. Сорока-Росинський помічав суперечності, недоліки масового, колективного життя і рішуче боровся з труднощами, які послаблювали найголовніше — повноцінний і глибокий розвиток особистости в процесі організації колективного «артільного», «казарменого» життя. А. Макаренко перебільшував роль колективу у вихованні особистости, недооцінював її всебічний розвиток.

Розв’язуючи завдання виховання і перевиховання правопорушників, В. Сорока-Росинський відстоював принцип переходу «від примусовости до добровільности» на основі самоврядування, змагальности, самоактивности, самодіяльности учнів під демократичним, гуманістичним керівництвом педагога. Це значно глибша, гуманніша логіка педагогічної дії, ніж логіка і позиція «диктатора» А. Макаренка, прибічника авторитарного стилю роботи.

Пріоритетним у впливі на особистість В. Сорока-Росинський вважав те, щоб «моральна сторона психіки була досить здорова» в кожного вихованця. Погляди А. Макаренка на мораль людини увібрали в себе сутність і ознаки її більшовицько-партійного розуміння (див. детальніше нижче).

Ставлення А. Макаренка до педагогічної науки

Аналіз багатьох фактів, що стосуються періодів педагогічної діяльности А. Макаренка і його творчої спадщини, переконливо свідчить, що у нього були прагнення працювати з дітьми, бажання досягати педагогічних цілей, віра в свої сили і можливості (нерідко такі бажання і віра були надмірними та створювали враження про його самозакоханість і високомір’я). Однак чимало фактів, положень, оцінних суджень педагога показують, що він не мав солідної філософської, науково-теоретичної підготовки. Горизонти його світобачення і світорозуміння обмежувалися знаннями та ідеями, засвоєними в основному з більшовицької літератури, агітації і пропаганди. Ні його твори, ні спілкування з колегами, іншими дорослими, учнями, як правило, не наснажені важливими, цікавими фактами, ідеями, які б свідчили про його глибоку обізнаність із досягненнями вітчизняної і зарубіжної науки, культури. У його педагогічних міркуваннях помітні відсутність стійких переконань, наявність поверхових поглядів, недостатня наукова компетентність, дефіцит глибоких знань про український народ, його історію і духовність. Як правило, А. Макаренко не ставив перед собою чітких, конкретних дослідницьких завдань, цілей. У своїх працях він наголошує на тому, що він не науковець, а педагог-практик. Тому для викладу своїх педагогічних, методичних поглядів, розкриття свого досвіду роботи він вибрав не суто науковий, а художній, художньо-публіцистичний стиль.

Зрозумілим також є те, що думки А. Макаренка про виховання нерідко набирають форми скепсису, нігілізму щодо педагогіки як науки, іронічно-критичного, зневажливого ставлення до неї.

Так, у «Педагогічній поемі» він пише: «І я з огидою та злістю думав про педагогічну науку… Які імена, які блискучі думки: Песталоцці, Руссо, Наторп, Блонський! Скільки книжок, скільки паперу, скільки слави! А в той же час порожнє місце, нічого нема…, нема ні методу, ні інструмента, ні логіки, просто нічого нема. Якесь шарлатанство!» (С. 84). Тут, як і в багатьох інших випадках, А. Макаренко виявляє своє нігілістичне, пролеткультівське, по суті більшовицьке ставлення до загальноприйнятих, гуманістичних надбань світової педагогіки, її класиків. Йому не відомими залишилися ті наукові факти, що згадані ним інші європейські і світові класики заклали засади національних систем освіти і виховання, формування національного характеру і світогляду у підростаючих поколінь рідного народу, дбали про збереження і поглиблення національної ідентичности кожної дитини, що створює сприятливі умови для активної участи її в збереженні і творчому розвитку рідної національної культури і духовности.

По-більшовицькому критикуючи педагогіку «гнилої Європи», «ворожого буржуазного Заходу», А. Макаренко спогорда, керуючись поширеними почуттями в 20–30-ті роки комуністичного чванства (навіть свого часу у «головного більшовика» В. Ульянова-Леніна вистачило здорового глузду засудити комуністичне чванство) заявляв, що він, як керівник школи, не допустить до неї, до радянських дітей навіть «на гарматний постріл» зарубіжних класиків (Песталоцці, Руссо та ін.).

У статті «Мої педагогічні погляди» А. Макаренко неправомірно протиставляє молодих педагогів досвідченим, талановитим і надає перевагу першим: «наймолодший, найнедосвідченіший педагог в єдиному, згуртованому колективі, очолюваному хорошим майстром-керівником, більше зробить, ніж який завгодно досвідчений і талановитий педагог».

Аксіомою для кожного педагога є те, що навчання і виховання дитини треба починати з її глибокого вивчення. Цієї абеткової істини А. Макаренко не визнавав: «Я завжди був проти такого погляду, що педагогіка будується на вивченні дитини». Він не раз підкреслював, що «ми, прибічники активної більшовицької педагогіки», що «педагогіка повинна виходити з наших політичних потреб». А. Макаренко часто вважає, що педагогічна наука має реалізовувати класово-партійний, ідеологічний підхід до виховання: «Я вважаю, що виховання є відображенням політичного кредо педагога, а його знання є допоміжними», «не можна відходити від нашої радянської ідеології», «політична чуйність є першою ознакою нашої педагогічної кваліфікації» тощо. А. Макаренко підкреслював, що радянська педагогіка повинна готувати дітей до боротьби з «ворогами колективу», закликає боротися з троцькістами, антисемітизмом, релігією і церквою, тощо. Такі погляди А. Макаренка на педагогіку, важливі проблеми виховання далекі від науки, її гуманістичної спрямованости.

А. Макаренко огульно, безпідставно критикує видатного німецького філософа, психолога, педагога Й. Гербарта, зокрема, як творця «так званого виховуючого навчання». Насправді ж і радянська педагогіка, і сучасна українська педагогіка використовують чимало ідей, положень Й. Гербарта, часто навіть не згадуючи імени цього німецького вченого.

Упередженим, науково невиваженим було ставлення А. Макаренка до педології (науки про дитину). Як наукова система психологічних, антропологічних, анатомо-фізіологічних, біологічних, педагогічних та інших знань про дитину, її внутрішній, духовний світ, педологія в своєму розвитку мала чималі успіхи. Педологію розвивали визначні вчені зі світовим ім’ям (С. Холл, Е. Мейман, А. Біне, В. Преєр, М. Бехтєрєв, О. П. Нечаєв та ін.). Значних успіхів педологія досягла в СРСР, її проблеми досліджували відомі вчені М. Басов, П. Блонський, Л. Виготський, Л. Занков, К. Корнілов, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Р. Лурія, Д. Ельконін, В. М’ясищев та ін. Педологи приходили до цікавих і важливих узагальнень і висновків. Наприклад, з проблем впливу спадковости і середовища на дітей, особливостей їхнього інтелектуального розвитку, створення і використання тестів як методу дослідження тощо. Це не відповідало планам і постулатам ЦК ВКП(б), і з 1936 р. почалися переслідування, репресії, розгром багатьох педагогічних кафедр, факультетів, інститутів, друкованих органів. Такі репресивні заходи загальмували на багато років розвиток дитячої психології і педагогіки. Однак А. Макаренко, вірний своїй партійно-більшовицькій «політичній чуйності», схвалював огульну критику педології. Він зневажливо і безпідставно критикував педологів, називав їх, порушуючи елементарні норми моралі і культури, ворогами: «Мої вороги тикали мені під ніс аксіомами педології». Наукову діяльність педологів він називав «на ділі це була ворожа політика» тощо.

(Продовження в наступному числі)

Юрій Руденко,
доктор педагогічних наук, професор НПУ ім. М. П. Драгоманова