А. Макаренку понині несправедливо приписують «великі заслуги» у формуванні учнівського колективу, вихованні особистости в колективі і через колектив. Він глибоко помилився, коли виробив і користувався науково невиваженим визначенням і розумінням колективу, зокрема шкільного.

У чудовій статті «Іти вперед!» В. Сухомлинського, яку довго не друкували ні в СРСР, ні навіть у незалежній Україні, дається стримана (у зв’язку з тогочасними несприятливими політичними умовами. — Ю. Р.), але ґрунтовна критика поглядів А. Макаренка на колектив і колективне виховання. Павлиський учитель зазначає: «У визначенні колективу А. С. Макаренко на перший план висуває те, що в ньому є органи, повноваження, відповідальність, підлеглість, керівництво, взаємозалежність. Багато років я думав над цим визначенням і дійшов висновку, що воно непедагогічне. Воно збіднює багатогранність шкільного життя. Колектив — це співдружність однодумців, співдружність громадська, ідейна, трудова, творча, у яку кожен щось вносить для збагачення її духовного життя і з якої кожен щось бере для повноти свого особистого духовного життя, для повноти свого щастя. Педагогічне визначення колективу — в цьому понятті має бути врахований той реальний факт, що у школі є безліч колективів, що так званий первинний колектив і так званий загальношкільний колектив (ними часто оперував саме А. Макаренко. — Ю. Р.) не можуть відтворити всього багатства стосунків, багатства інтересів і запитів школярів».

У визначенні колективу, спробах розкрити його виховну роль А. Макаренко зосереджується на його організації, структурі, на вмінні керувати й підпорядковуватися, на вирішальній ролі активу як провідної сили колективу. У цьому, на його думку, виховна сила колективу. У працях радянських науковців такі думки А. Макаренка, позбавлені глибокого морального і духовного змісту, гіпертрофувалися і стали розглядатися як самодостатня мета. В. Сухомлинський продовжує: «Уміння керувати і підпорядковуватися, уміння бути активним стало розглядатися як самоціль, і на практиці призводило і зараз призводить до потворних наслідків: у колективі виділяються, з одного боку — керуючі базіки, пустодзвони, і з іншого — невиразна сіра “маса”. Одні перебувають постійно в активі, інші — тільки підкоряються».

Відомо, що А. Макаренко глибоко помилявся, підкреслюючи пріоритетність завдання виховання колективу, а вже потім — особистости. Він навіть писав таке: «Я не вважаю, що потрібно виховувати окрему людину, я вважаю, що потрібно виховувати цілий колектив. Це єдиний шлях правильного виховання (перечачи сам собі, він писав і про необхідність виховання окремої людини). Фактично на протилежних позиціях стояв В. Сухомлинський, відстоюючи і розвиваючи підходи, форми і методи впливу на особистість, яка є найвищою цінністю гуманістичного суспільства. Тому він підкреслював: «Хай у нас буде більше майстрів індивідуального впливу на дитину, справжніх педагогів…».

У «Педагогічній поемі», як і в інших працях, А. Макаренко недооцінює, принижує високу цінність особистости, гідність учнів, неправомірно протиставляє інтереси особистости та інтереси колективу. Він помилково вважає, що «широкий простір» для особистости небезпечний, бо «він створює умови для всякого свавілля, для вияву здичавілої, припадочної у своїй самотності особи». Тут автор недооцінює свободу як найвищу умову нормального життя, право вибору особистости, не враховує роль свідомости і моралі, про виховання яких він, як педагог, м’яко кажучи, недостатньо дбав, адже сформовані свідомість і мораль є головними внутрішніми регуляторами діяльности та поведінки особистости. А не режим, військова і напіввійськова муштра, карцер, команди, накази, розпорядження тощо, роль у вихованні яких А. Макаренко гіперболізував і, будучи авторитаристом, просто полюбляв…

В унісон із становленням у суспільно-політичному житті країни диктатури пролетаріату (а насправді партії), більшовицького авторитаризму, тоталітарного ладу А. Макаренко все частіше говорить про єдиноначальність у житті та діяльності колективів, які мають «якусь грізну силу, що стоїть над гвинтиком-особистістю» (В. Сухомлинський).

Дуже невдалим і навіть небезпечним для вільного волевиявлення особистости і навіть для її життя є положення А. Макаренка про те, що в разі конфлікту між особистістю і колективом «перевага інтересів колективу має бути доведена до кінця, навіть до нещадного кінця, і лише у цьому випадку буде справжнє виховання колективу і окремої особистости». Така думка — непедагогічна, за своєю суттю негуманна, таїть у собі можливість ламання особистости у великій профілактичній роботі, недопущенність конфліктів, унеможливлення отого макаренківського «нещадного кінця».

Відчужений від глибоких знань історії, культури і духовности українського народу, А. Макаренко нехтує типами (різновидами), формами і способами об’єднання людей, створення колективів, зокрема молоді, які історично притаманні українцям. Це сім’я (родина), гурт, товариство, братство, побратимство, сестринство, посестринство, громада, земляцтво та ін. По суті міцними колективами у нас упродовж століть були козацькі січі, козацькі сотні і полки, стрілецькі чоти та ін. Нині формуються, набуваючи стійких духовних ознак колективу, такі дитячі об’єднання, як козацька Січ, козацький курінь, паланка, школа джур, осередок козацьких берегинь та ін.

Виконуючи волю, фактично замовлення вищих партійних, політичних і державних структур, А. Макаренко створював колективи дітей, як він сам зазначав, за зразком великого колективу — радянського суспільства з головними ознаками, йому притаманними (партійною ідейністю, відносинами підлеглости і керування, залежности, єдиноначальности, наказами, покараннями, термінологією «командир», «бригада», «бригадир» тощо).

Він виділяв в основному лише первинні колективи (в межах класу, загону, бригади) і загальношкільний колектив, хоч насправді різноманітні нахили, потреби, інтереси учнів, їхні розмаїті індивідуальні особливості викликають до життя багато інших колективів.

Ураховуючи помилки минулого і організовуючи сучасні учнівські колективи (з метою навчання, задоволення мистецьких, наукових, технічних, спортивних та ін. потреб, інтересів вихованців), творчо продовжуючи культурно-історичний, національний досвід рідного народу, його героїко-національні, духовні традиції, необхідно пробуджувати повагу і любов до наших героїчних пращурів, борців за волю України, активних учасників українського державотворення. У працях А. Макаренка з таких фундаментальних, доленосних проблем діяльности колективів повністю відсутній позитивний матеріал.

Ідейна спрямованість, ціннісний зміст концептуальних і методичних положень А. Макаренка про формування колективів, колективізму в основному не вписуються в справжню наукову демократичну і гуманістичну педагогіку.

Чи великі заслуги А. Макаренка у трудовому вихованні учнів?

Значна частина сучасних педагогів-теоретиків і практиків за тенденцією ще радянських часів схильна вбачати великі успіхи А. Макаренка у трудовому вихованні і перевихованні правопорушників, важковиховуваних дітей. Чи правомірною є така думка?

У галузі трудового виховання учнів колонії ім. М. Горького і комуни ім. Ф. Дзержинського А. Макаренко досягав певних позитивних результатів, успіхів. У цих навчально-виховних закладах педагогу вдалося реалізувати важливий принцип — поєднання навчання з продуктивною працею учнів. Він вважав, що праця «без освіти, без політичного виховання (не забуваймо, що сутністю тогочасного політичного виховання було більшовицько-партійне, комуно-радянське. — Ю. Р.), які йдуть попереду, не приносить виховної користі, виявляється нейтральним процесом» (О. Любар).

А. Макаренко цінував працю — турботу, яка реалізує бажання працювати, вболівання учня за позитивні результати, якісні продукти своєї праці, корисні для суспільства. Він відстоював і практично організував трудову діяльність учнів, яка дає змогу перейти на повний госпрозрахунок, забезпечує прибутковість. Зазначимо, що комуна ім. Ф. Дзержинського була забезпечена державою необхідними коштами, найновішим технічним обладнанням, кваліфікованими робітниками та інженерами, що працювали на заводі, на якому вироблялися фотоапарати, електросвердла. У таких, правду кажучи, пільгових умовах, яких не мали, звичайно, сотні інших шкіл для правопорушників, А. Макаренку вдалося досягти певних успіхів у вихованні учнів. Однак мали місце і значні труднощі, суперечності в такому трудовому вихованні (і про це замовчують сучасні науковці), які пояснюються і об’єктивними, і суб’єктивними чинниками, що знижували ефективність трудової діяльности учнів.

Варто не забувати і робити науково виважені висновки з того, що в жорстокі часи колективізації, індустріалізації, голодоморів 1921–1922 та 1932–1933 років, зміцнення тоталітарного режиму в СРСР, потоптання прав і свобод багатьох народів країни, знецінення моралі та духовности не можна вести мову про вільну працю, зокрема про велику виховну роль трудової діяльности дітей у тогочасних, фактично жахливих, політичних, суспільних умовах. Пам’ятаймо, що ще К. Ушинський, збагачений українською народною виховною мудрістю і європейськими здобутками, переконливо і глибокодумно підкреслював, що «праця справжня і неодмінно вільна, тому що іншої праці немає і бути не може». Він писав, звичайно, і про підневільну трудову діяльність, зокрема дітей, розкривав її особливості, насамперед негативний виховний вплив на особистість. Необхідно враховувати також, що А. Макаренко формував в учнів мотивацію праці, яка полягала в тому, що працювати треба в ім’я забезпечення необхідним школи, наприклад, комуни, і в ім’я соціалістичного суспільства, держави, і щоб заробити щось собі. Коли провідними мотивами праці є прагнення створювати умови для здобуття волі рідному народу, розвивати його національну культуру, зміцнювати, наприклад, у сучасних умовах незалежну Українську державу, працювати для себе і своєї сім’ї, то така мотивація має ще більший виховний потенціал.

З глибокою і різкою, в основному виваженою критикою педагогіки А. Макаренка, зокрема трудового виховання учнів, виступив відомий педагог Ю. Азаров, насамперед у книзі «Не подняться тебе, старик» (М., 1989). Він наголошує на недемократичній, антигуманістичній сутності (яка часто має прихований, «замаскований» характер. — Ю. Р.) педагогічної спадщини А. Макаренка. У згаданій книжці він пише: «Формула макаренківської педагогіки така — диктат, помножений на радість і на працю» (С. 22). До речі, вже в цьому положенні розкривається справжній, м’яко кажучи, низький виховний потенціал трудового виховання, яке організував А. Макаренко.

До речі, об’єктивному і глибокому розумінню міри виховного впливу на дітей організованого А. Макаренком трудового виховання сприяє порівняння з досвідом трудового виховання в школі ім. Ф. Достоєвського, яке організував В. Сорока-Росинський. Один із його вихованців, письменник Л. Пантєлєєв писав: «Вдячні ми Віктору Миколайовичу за те, що, зібравши нас, напівдиких, він поставив собі мету не тільки загнуздати, цивілізувати нас, але і зробити з нас у міру можливостей кожного з людей інтелігентних…Чим була школа ім. М. Достоєвського для нас, я зрозумів у 1930 р., коли відзначали 10-річний ювілей Шкіди… Шкіда цих часів була типовим дитячим будинком тих років. Малоінтелігентний завідувач. Неінтелігентні, сумні, скучні обличчя хлоп’ят… І я зрозумів, що таке була наша Шкіда… Нас лікували працею, але працею не фізичною, не палітурною справою, не чемоданами і табуретками, а тим, що називається культурою. Ми з насолодою вбирали в себе культуру». Він відзначав інтелектуальну, одухотворену, культурну працю учнів, організовану В. Сорокою-Росинським у Шкіді. А. Макаренко недостатньо шанував інтелектуальну працю, інтелігентність людини (її він нерідко заперечував), тому недостатньо виховував інтелектуальність, інтелігентність як провідні якості її характеру.

Ми вважаємо, що різні види праці, які організовував А. Макаренко для учнів, певною мірою формували в них трудові вміння, сприяли їхньому перевихованню, готували до самостійного трудового життя.

Юрій Руденко, доктор педагогічних наук, професор НПУ ім. М. П. Драгоманова